Este estudo decorre de inquietações provenientes de observações diretas, das experiências vividas, das trocas de idéias com colegas professores e dos conhecimentos adquiridos em literaturas especializadas, bem como do estudo da disciplina "Tendências da Educação Física Escolar", ministrada pela profª Drª Suraya Cristina Darido, UNESP/2003, sobre a prática docente na Educação Física, na educação básica, onde se valorize as inter-relações - cultura corporal1 e construção de conhecimentos, nas EMEFs2 da rede municipal de ensino da cidade de Piracicaba - SP, com crianças na faixa etária entre sete a dez anos de idade, ou, com crianças matriculadas no ensino fundamental, considerando o processo político-educacional vigente.
Notamos que em algumas EMEFs, há entre os educadores3 uma lacuna referente à prática docente do componente curricular Educação Física, no que se refere a existência de uma dicotomia corpo e mente e suas implicações no ato didático pedagógico.
Referimo-nos á postura dos educadores que se limitam a trabalhar as atividades que envolvem a construção de conhecimentos unicamente no interior da sala de aula, secundarizando, desta forma a cultura corporal, seus conteúdos e concepções, demonstrando creditar todo o processo de construção de conhecimentos esta centrado somente na ação cognitiva.
Justificando que desta forma garantem a disciplina, harmonia e ordem. E que as manifestações de movimento atrapalham a construção de conhecimentos, pressupondo que impedem a concentração, tendo o ato motor como indisciplina ou desordem.
"Sem viver concretamente, corporalmente, as relações espaciais e temporais de que a cultura infantil é repleta, fica difícil falar em educação concreta, em conhecimento significativo, em formação para a autonomia, em democracia e assim por diante" (Freire, 1989, p.14).
Observamos algum interesse das gestoras das EMEFs, em atender as determinações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9394/96) que estabelece a Educação Física na educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral do educando. Às orientações sugeridas nos Parâmetros Curriculares Nacional, e Pareceres referentes ao mesmo, onde o educando é visto como um ser completo. E também as diretrizes indicadas na I Conferência Municipal de Educação (2001).
Considerando este contexto e diante da transparência da ineficácia nos atos e ações pedagógicas no que tange à prática da Educação Física em EMEFs, muitas vezes, frustrante tanto para o educador, quanto para o educando, percebemos a necessidade de questionarmos tais ações e posturas, dada a importância dos movimentos em todas as fases da vida do ser humano e, sobretudo das crianças.
Apesar destas questões que consideramos de suma importância, nosso propósito neste texto é analisar, sem conquanto avaliar os padrões existentes nas instituições e possivelmente apontarmos possibilidades e avanços, desenvolvendo um trabalho um trabalho que busca verificar como a cultura corporal pode subsidiar outras possibilidades de ensino na construção do conhecimento da criança, visando principalmente a superação da dicotomia corpo e mente.
Pretendemos articular a temática "Cultura Corporal" à pedagogia, em especial á educação básica e à Educação Física, abarcando aspectos que dizem respeito aos adultos que atuam com crianças nos faixas etárias entre sete a dez anos ou matriculadas no ensino fundamental em três EMEFs da cidade de Piracicaba - SP.
2. Fundamentação teórica
Nos dias atuais a Educação Física no ensino escolar, deve estar integrada ao projeto político e pedagógico da escola. Ao longo da história têm sido atribuído a Educação Física, incumbências diferenciadas que a caracterizaram/caracterizam como componente curricular responsável pela educação do corpo.
A expressão, "componente curricular" é sinônimo de matéria escolar, matéria de ensino e identifica os conteúdos do currículo. O termo currículo, num sentido mais corrente designa o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende; tendo como referencia alguma ordem de progressão, podendo inferir-se para além do escrito ou prescrito oficialmente, ou seja, o que é efetivamente ensinado e aprendido no interior da sala de aula, ou fora dela, enfim, currículo num sentido geral e abstrato é a dimensão cognitiva e cultural do ensino, qual seja, seus conteúdos, saberes, competências, símbolos e valores. (Forquin, 1996).
Assim, currículo amplia o significado de organização disciplinar, do sentido de regras de conduta, para o sentido de organização disciplinar como: objetivos, partes e matérias do ensino.
Diante do exposto, pode se dizer que um componente curricular é, no sentido de matérias de ensino, não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas, um elemento da organização curricular da instituição.
Em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao discente uma reflexão acerca de uma dimensão de cultura e que aliado a outros elementos dessa organização curricular, visam a contribuir com a formação cultural do aluno.
Para compreender as principais influências que marcaram e caracterizaram a Educação Física, é necessário considerar suas origens no contexto histórico, especialmente no cenário brasileiro, ao qual, daremos ênfase.
No século XIX a Educação Física esteve estreitamente vinculada ás instituições militares e médicas. A história de Educação Física em muitos momentos se confunde com as dos militares. Dois anos após a chegada da família real no Brasil, foi criada a Escola Militar pela Carta Régia de 04 de dezembro de 1810 com o nome de Academia Real Militar; a ginástica alemã é introduzida na escola militar em 1860; a escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo foi fundada pela missão militar francesa em 1907 e o Centro Militar de Educação Física foi criado em 1922, com o objetivo de dirigir, coordenar e difundir o novo método de Educação Física e suas aplicações, ficando evidenciada a presença militar na formação dos primeiros professores civis de Educação Física.
A Educação Física neste século foi entendida:
"Como um elemento de extrema importância para o forjar daquele indivíduo"forte", "saudável", indispensável à implementação do processo de desenvolvimento do país que, saindo de sua condição de colônia portuguesa,(...) buscava construir seu próprio modo de vida". (Castellani, 1991, p. 39).
Nessa compreensão juntavam-se os médicos, que tinham a tarefa de passar à sociedade algumas das leis morais essenciais à família, os padrões de conduta física, moral e intelectual da nova família brasileira.
A concepção denominada Educação Física Higienista era uma concepção particularmente forte nos anos finais do Império e no período da Primeira República (1889 - 1930), que se preocupava em instituir a Educação Física como agente de saneamento público, agindo como protagonista num projeto de assepsia social, tendo um papel fundamental na formação de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação.
Para tal concepção a ginástica, o desporto, os jogos recreativos, etc., deveriam disciplinar os hábitos das pessoas no sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes de provocar a deterioração da saúde e da moral, o que comprometeria a vida coletiva. Assim, a perspectiva da Educação Física Higienista vislumbrou a possibilidade e a necessidade de resolver o problema da saúde pública pela educação.
"O envolvimento dos higienistas com a educação escolar se deu, portanto, dentro de compreensão desta como sendo uma extensão da educação familiar. Tratava-se, na verdade, de mostrar que a nefasta ação dos pais na educação de seus filhos, não se encerrava no ambiente familiar" (Castellani, 1991, p. 45).
O liberalismo do início do século XX em nosso país acreditou na educação, na Educação Física e particularmente na escola, como redentora da humanidade. Sobre os ombros da educação e da escola foram depositadas as esperanças das elites intelectuais na construção de uma sociedade democrática e livre dos problemas sociais. Os liberais não titubeavam em jogar às costas da ignorância popular a culpa pelos problemas sociais que, em verdade, se originavam da perversidade do sistema capitalista.
A função de assegurar a saúde e o vigor dos corpos, aumentando a reprodução e longevidade dos indivíduos, incrementar a população do país e melhorar os costumes privados e a moral pública, observa-se uma tentativa simplista de resolver os problemas da saúde pública na escola através da Educação Física.
Vários pontos defendidos pelo pensamento liberal em relação à Educação Física, e que culminaram naquilo que estamos designando de Educação Física Higienista, estão vivos, ainda hoje, permeando os discursos de autoridades governamentais, de pedagogos, de médicos e professores de Educação Física.
A Educação Física Higienista, preocupada com a saúde, perdeu terreno para a Educação Física Militarista (1930 - 1945), que derruba o próprio conceito de saúde, para vinculá-lo agora a saúde da Pátria.
Esta concepção visava impor a toda sociedade padrões de comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime de quartel, cujo objetivo fundamental era a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra, enfim, a formação de um cidadão-soldado capaz de obedecer cegamente e de servir de exemplo para o restante da juventude pela sua bravura e coragem. É nessa construção do novo homem que podemos entender a Educação Física como uma disciplina necessária.
"A Educação Física será a própria expressão física da sociedade capitalista. Ela encarna e expressa os gestos automatizados disciplinados e se faz protagonista de um corpo"saudável", torna-se receita e remédio para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade e, desse modo para integrar o discurso médico, pedagógico...familiar". (Soares, 1994, p. 10).
Fica ressaltado o valor e a função que a força física passa a ter no mundo industrial, pois ela poderia ser transformada em força de trabalho e vendida como mais uma mercadoria; era o único valor de troca que o trabalhador dispunha. Assim, os exercícios físicos passaram a serem entendidos como receita e remédio para os operários, julgando-se que, através deles seria possível adquirir corpos saudáveis, ágeis e disciplinados, exigido pela sociedade capitalista da época.
Assim, a Educação Física deveria ser suficientemente rígida para elevar os cidadãos da nação à condição de servidores e defensores da Pátria. O seu papel seria de colaboração no processo de seleção natural, eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido da depuração da raça.
A influência militarista na Educação Física brasileira é um componente forte e duradouro. Em 1921, através de decreto, impôs-se ao país como método de Educação Física oficial, o famoso "Regulamento nº 07", ou "Método do Exército Francês". Em 1931, quando do início da vigência da legislação que colocou como disciplina obrigatória nos cursos secundários, o "Método Francês" foi estendido à rede escolar. A Escola de Educação Física do Exército, fundada em 1933, funcionou praticamente como pólo aglutinador e coordenador do pensamento sobre a Educação Física brasileira durante as duas décadas seguintes. Somente na elaboração da Constituição de 1937 é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória em todas as escolas brasileiras.
"Art. 131 - A Educação Física, o ensino cívico e trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça essa exigência" (Brasil).
A idéia central da concepção era o aperfeiçoamento da raça, seguindo assim as determinações impostas pelas falsas conclusões defendidas pela biologia nazifascista. A ordem e a disciplina dos militares tornaram-se marcantes na ginástica, sendo eles próprios os professores nas escolas, ou melhor, instrutores nas escolas, onde os alunos eram adestrados de acordo com os modelos apresentados por seus instrutores.
Derrotado o nazifacismo após 1945, a Educação Física Militarista foi obrigada a se reciclar. Isto não significa, de maneira alguma, que a prática da Educação Física, após esta derrota, tenha se livrado dos parâmetros impostos pela Educação Física Militarista.
A concepção Pedagogicista (1945 - 1964), é a concepção que vai reclamar da sociedade a necessidade de encarar a Educação Física não somente como uma prática capaz de promover saúde ou disciplinar a juventude, mas de ser uma prática eminentemente educativa. A ginástica, a dança, o desporto, etc, são meios de educação dos discentes. São instrumentos capazes de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático e de preparar as novas gerações para o altruísmo, o culto a riquezas nacionais, etc. o sentimento corporativista de valorização do profissional da Educação Física permeia a concepção. Assim, é possível forjar um sistema nacional de Educação Física, capaz de promover a Educação Física do homem brasileiro, respeitando suas peculiaridades culturais, físico-morfológicas e psicológicas.
Do final do Estado Novo até a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um grande debate sobre o sistema de ensino brasileiro. A Lei 4024/61 estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. Gradativamente o esporte ocupa mais espaço nas aulas de Educação Física com a introdução do Método Desportivo Generalizado, contrapondo aos antigos métodos de ginástica tradicional.
As fortes influências da tendência tecnicista, sofridas na educação aparecem na Lei n. 5.540, em 1968 para o ensino superior e na Lei 5.692, em 1971 para o ensino de 1º e 2º graus, onde a Educação Física torna-se obrigatória em todos graus de ensino, teve seu caráter instrumental voltado ao desempenho técnico e físico do aluno.
No âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450 de 1971, considera-se a Educação Física como a atividade que por seus meios, processos e técnicas desenvolvem e aprimoram forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando. A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão física. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, torna-se um dos eixos fundamentais de ensino em busca de novos talentos, para participar de competições internacionais representando a pátria. O efeito desse modelo não deu certo.
O descontentamento cada vez maior da sociedade brasileira com o autoritarismo presente ao longo dos governos militares no final dos anos 70 passou a clamar pela abertura política - a redemocratização.
Na Educação Física nacional, questionamentos e contestações das práticas e das políticas da época são travados. A produção literária na área passa a ser intensa e versa principalmente sobre as concepções que historicamente vinham formatando e orientando as suas práticas.
Aos problemas que emergiam na Educação Física escolar neste período o Estado responderia com uma nova legislação em 1971.
O contexto político se transformou, tivemos a Constituição de 1964 e o regime político passou a ser a ditadura militar, dando origem às novas leis. No âmbito educacional a Lei nº 5692/71 transforma os níveis em ensino primário e secundário, (ginásio e médio) em ensino de 1º e 2º graus, sendo este último profissionalizante, e a Lei nº 5540/68 que regulamentou o ensino superior.
Na Lei nº 5692/71, a Educação Física torna-se obrigatória em todos os graus de ensino, e teve seu caráter instrumental voltado ao desempenho técnico e físico do aluno. A partir do decreto nº 6450 de 1971, a Educação Física é regulamentada como componente curricular do ensino de 1º e 2º graus, hoje ensino Fundamental e Médio.
A Resolução SE nº 8, mais uma vez enfatiza a necessidade de constar a Educação Física no currículo escolar ao observar que ela "se constitui em componente curricular obrigatório em todas as séries do ensino de 1º e 2º graus, nos termos do Decreto Federal nº 6450/71". (São Paulo, 1985: 493). A Educação Física entendida, como componente curricular obrigatório, terá o planejamento de suas atividades subordinado á escola, de modo que contemple seu plano geral de trabalho e com ele se harmonize.
Na área escolar, a legislação educacional indica que a Educação Física como componente curricular obrigatório, será tratada como "atividade", no ensino de 1º e 2º graus, "disciplina", quando se constituir em componente do Ensino Profissionalizante de Habilitação Específica de 2º grau para Magistério, compondo assim o Currículo Pleno da Escola para esta habilitação.
Então, em termos de concepção de ensino, o Decreto nº 69.450/71 aponta a Educação Física para o campo da "Atividade", compreendendo-a como "esporte e recreação" no currículo escolar, como podemos ver no artigo 1º e 2º do mesmo.
"Artigo 1º - A educação física, atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da educação nacional.
Artigo 2º - A educação física desportiva e recreativa integrará, como atividade escolar regular, o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino" (São Paulo, 1985, p. 117).
Na década de 80 a Educação Física Escolar, voltada principalmente para a escolaridade de quinta a oitava séries do primeiro grau, passa a priorizar o segmento da primeira a quarta e também a pré-escola. Tira-se a função da Educação Física de promover os esportes de alto rendimento e o enfoque passa a ser o desenvolvimento psicomotor.
Passa-se a discutir as relações entre educação Física e sociedade sob a influencia das teorias críticas da educação, sobre o seu papel e sua dimensão política. Há uma mudança de enfoque, amplia-se á visão da área biológica, enfatizando as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como um ser humano integral. Os objetivos da disciplina se embasam em objetivos educacionais mais amplos, o conteúdo torna-se diversificado e os pressupostos pedagógicos mais humanos, opondo-se á visão comportamentalista expressa no ensino esportivo. Nessa época, vários outros autores ganharam destaque com suas produções de cunho filosófico, sociológico, histórico, antropológico e pedagógico.
Atualmente, com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Lei nº 9394/96, a obrigatoriedade do ensino da Educação Física é de responsabilidade dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação, dos sistemas de ensino, bem como das próprias escolas.
"Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
3º A educação física, integrada á proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos". (São Paulo, 1998, p. 11-12).
Souza e Vago (1997) comentam sobre o ensino de Educação Física em face á LDB e acentuam que é importante registrar que essa obrigatoriedade esta também explicitada no Parecer nº 376/97, de 11/06/97, do Conselho Nacional de Educação, que reafirma o parágrafo terceiro do artigo 26 da LDB, enfatizando que a Educação Física é, sim, componente curricular da educação básica, cuja oferta deverá estar integrada á proposta pedagógica da escola. Também o Parecer nº 5/97, de 07/05/97, Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, garante que os componentes curriculares que integrarão a base comum nacional somam-se á Educação Física, nos termos da Lei.
O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria da Educação Fundamental (MEC/SEF), mobilizou a partir de 1994 um grupo de professores pesquisadores no sentido de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foram lançados os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos (primeira á quarta séries) do Ensino Fundamental e no ano de 1998 os relativos aos 3º e 4º ciclos (quinta á oitava séries), incluindo um documento específico para a área de Educação Física. De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais, esses documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou versão curricular dos estados e municípios, dialogando com suas propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores. Ou seja, um referencial para todo o país, que procura respeitar as diversidades regionais, culturais, políticas, permitindo aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
"Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física trazem uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática de Educação Física"(Brasil, 1998, p. 15).
Depois do breve retrospecto histórico realizado, buscando entender a inclusão da Educação Física como componente curricular, das orientações advindas das mudanças legais, passaremos a enfocar o desenvolvimento infantil sob os parâmetros teorizados por Vygotsky.
Ao falarmos de desenvolvimento, não podemos deixar de citar o autor principal, em nossa opinião, Lev Semenovich Vygotsky, nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896 e faleceu prematuramente aos 34 anos de idade. Foi um dos teóricos que buscou uma alternativa na linha do materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista da psicologia, construiu propostas teóricas sobre temas relacionados ao pensamento e linguagem e processo de desenvolvimento da criança.
Vygotsky uniu diversos postulados de sua teoria histórico-cultural, com a perspectiva interacionista, dando enfoque na organização social do ambiente do discente em desenvolvimento, na própria teoria do desenvolvimento, combinou o papel ativo da criança - o ator no ambiente - com o domínio das atividades semióticas (construção e uso de signos). Derivou de sua perspectiva histórico social e do fato de suas teorias educacionais terem sido aceleradas por sua aceitação da "forma ideal" que estava presente a sua volta, enquanto o conceito do ambiente baseado em classes foi rejeitado.
A relação entre o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, foi retomada por Vygotsky nos anos finais de sua vida, sendo que o desenvolvimento infantil foi um de seus grandes interesses. Portanto, a questão central do pensamento de Vygostky, que enfocaremos, é a relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Essa relação se dá através de processos interligados, imersos em um contexto cultural que oferece os aparatos necessários ao funcionamento psicológico que são movidos por mecanismos de aprendizagem, ocasionados externamente. Esses processos ocorrem constantemente na relação do indivíduo com o meio.
Para o autor o desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental, cultural e histórico.
O primeiro se refere à natureza mediadora das funções psicológicas superiores, que não apenas respondem aos estímulos oferecidos pelo ambiente, mas os altera usando essas alterações como instrumentos para modificação de comportamento.
O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente organizados para os diferentes tipos de tarefas que a criança em desenvolvimento enfrenta, sendo considerados neste, instrumentos mentais e físicos de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas.
O elemento histórico funde-se com o cultural, pois os instrumentos foram criados e modificados ao longo da história da civilização. Os instrumentos culturais aumentaram as facilidades do ser humano e estruturaram seus pensamentos, de modo que se não tivéssemos a linguagem escrita e a aritmética, talvez não possuíssemos a organização dos processos superiores tal como é hoje.
Assim, para Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do ser humano caminham juntos e, estão inter relacionados, que não é possível separá-los. Foi com essa perspectiva que Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil.
Das constantes interações constantes entre crianças e adultos, procuram ativamente incorporá-las em suas relações e em sua cultura. No inicio, as respostas são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles da herança biológica. Ë através da mediação do adulto que os processos psicológicos mais complexos tomam forma, gerando uma interiorização dos meios de operacionalização das informações, meios historicamente determinados e culturalmente organizados.
No estudo feito por Vygotsky, sobre o desenvolvimento da fala, fica bem claro que inicialmente os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. A fala começa a adquirir traços demonstrativos, indicando o que esta fazendo e de que esta precisando, faz distinções para outros com o auxílio da fala e começa a fazer distinções para si própria, assim vai adquirindo função de auto-direção.
O desenvolvimento é baseado sobre o plano das interações. Todos os movimentos e expressões das crianças são importantes para o adulto, que os interpreta e os devolve com ação e ou com fala.
Para Vygotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação entre pessoas e tornam se internalizadas, transformando-se para construir o funcionamento interno, considerando, portanto, as relações sociais como construtivas das funções psicológicas.
O desenvolvimento cognitivo foi compreendido como uma conseqüência do conteúdo a ser apropriado pela criança e das relações que ocorrem ao longo do processo de educação e ensino. As preocupações com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com as questões do desenvolvimento e da aprendizagem, da criatividade, do brinquedo, da relação entre o pensamento e linguagem, da aquisição da linguagem escrita e da educação de crianças excepcionais, foram focos de atenção do autor durante sua vida e desenvolvidos através de experiências com situações reais.
Para Vygotsky, as possibilidades de aprendizagem não se encontram na dependência do nível de desenvolvimento mental alcançado pelas crianças. Via o desenvolvimento mental das crianças retrospectivamente, desenvolvimento real, processos já amadurecidos e prospectivamente, processos que ainda estavam em formação. Elaborou o conceito de zona de desenvolvimento proximal que é definida como:
"a distancia entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através de soluções independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de soluções de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capazes".
Passaremos a discutir a investigação da pratica pedagógica dos professores envolvidos no contexto de EMEFs, suas posturas frente ao componente curricular.
2.1. A pratica pedagógica
Pra que possamos efetuar a verificação pretendida, talvez um passo necessário seja considerarmos que as interações entre crianças e adultos acontecem por intermédio dos seus corpos que estão imersos em um determinado contexto. Esse contexto determina modos de ser, agir... Olhares, gestos, expressões, falas, representações, são manifestações que são comunicadas e compreendidas por intermédio de códigos e ou signos.
Questões decorrentes desse contexto tornam difíceis as respostas á questão principal deste artigo e algumas hipóteses podem ser consideradas como a de que a cultura do adulto, professor leva-os a um "esquecimento" do tempo da infância.
O professor exerce sua função na escola, sendo um elemento importante de ligação entre os contextos interno e externo - a escola e a sociedade - o conhecimento e o discente. Não devemos desconsiderar que o professor é fruto de um determinado contexto histórico e social.
Vários estudos abordam a formação acadêmica dos professores, dentre eles gostaríamos de destacar o trabalho de Darido (1999) que constata que nem sempre os conhecimentos adquiridos quando da formação são utilizados durante a prática pedagógica. Embora o trabalho verse especificamente sobre a área de educação física, e considerando a dimensão desta verificação, diríamos que certamente há em outras áreas o mesmo tipo de ocorrência.
Contudo para a concretização deste estudo olharemos para as posturas que marcam a pratica pedagógica dos professores das EMEFs diante da Educação Física Escolar.
A escuta das profissionais que atuam nas EMEFs demonstrou "faltas"decorrentes de seu processo de formação que se evidenciam numa certa "incapacidade" de perceberem como conteúdos os componentes da Educação Física como as brincadeiras, o jogo e o próprio movimento corporal das crianças e analisá-los para além do aspecto funcional de contribuição para a melhoria cognitiva.
Em observações, pudemos constatar quanto às professoras, que as mesmas mantém atitudes formais com relação aos discentes, as aulas são caracterizadas pelo cumprimento rigoroso, mecânico e ritmado dos exercícios, isso posto em duas das EMEFs verificadas, pois em uma terceira se constata a ausência total da disciplina Educação Física Escolar, sendo seu horário utilizado para consecução de "tarefa de casa" ou "aula de reforço escolar". Alem disso na educação física dessas EMEFs, há a ausência de ludicidade e prazer, sendo as relações impessoais e distanciadas.
Em conversas informais com as docentes foi solicitada a colaboração de profissionais qualificados4 e que as mesmas apontam como principal dificuldade à falta de conhecimento na área dentro da faixa etária trabalhada, também de uma definição pedagógica por parte da Secretaria Municipal de Educação, assim como própria escola.
Constatamos que nas EMEFs há uma certa quantidade de matérias de apoio (técnicos), porém não há materiais teóricos, já que uma das dificuldades das professoras é a falta de conhecimento também no aspecto teórico. Por parte da Secretaria Municipal de Educação, não existe até a presente data e nunca houve um acompanhamento da Educação Física escolar, o oferecimento de suporte pedagógico ou uma supervisão que possa contribuir para a operacionalização da Educação Física nas EMEFs.
De nossa observação feita com os discentes, pudemos notar que quando brincam, eles o fazem para satisfazer uma necessidade básica que é viver a brincadeira. No entanto, a insistência de que a brincadeira precisa ter um caráter "pedagógico", limita as possibilidades e impede a recriação de expressões.
2.2. Algumas considerações
Diante desse recorte apontamos como possibilidade imediata propostas que visem instrumentalizar as professoras para criar condições para efetivação da Educação Fisica, buscando o desenvolvimento integral do discente, também via cultura corporal, rompendo com a dicotomia corpo e mente, de acordo com a realidade de cada EMEF, embasando na concepção de que a Educação Física também é um componente curricular e como tal deve ser tratada, considerando o discente como parte integrante do processo, como participante efetivo do mesmo e levando em consideração o meio social no qual se insere, e ainda apresentar algumas contribuições para uma discussão para uma proposta de educação básica, plenamente inserida no projeto político pedagógico e no contexto real escolar, inter-relacionando todas as disciplinas.
Entendemos que qualquer proposta, trás como pano de fundo, um processo político social, ou seja, somente o resultado de determinadas decisões de caráter político, possa conduzir a uma revisão dos programas e planejamentos, é possível, no entanto, apontarmos em que contexto a articulação do ensino fundamental esta contemplando a Educação Física nas EMEFs do município de Piracicaba -SP.
Notas:
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Segundo interpretamos em Coletivo de Autores (1992), Cultura Corporal...
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Escola Municipal de Ensino Fundamental - EMEF.
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Cabe aqui destacar que no município de Piracicaba SP não há profissionais da Educação Física atuando em EMEFs.
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Entendido por elas como professores de Educação Física, que possam atuar em conjunto na escola.
Estudo de Harvard alerta sobre o danos à saúde associados com o excesso de tempo assistindo a televisão.
